- 12 Авг 2026
- 1732
- 0
Автор: Лидия Стайкова, pravoslavie.bg
Предложенията за изменение на Закона за предучилищното и училищното образование, внесени от "Прогресивна България" съдържат 2 проблема. Новият предмет "Добродетели и религии" ще се предлага в три варианта - два конфесионални "Православие" и "Ислям", както и един неконфесионален "Добродетели". Още от миналата година хората на властови позиции говорят така, сякаш е ясно, че повечето ученици ще учат в нерелигиозното направление. Може и да се опират на някакви проучвания, а може просто да си вярват или пък да правят внушения.
Миналата година тогавашният министър на образованието Красимир Вълчев обясняваше, че ще е нужен минимум желаещи за да се сформира група. Спомням си, че имаше и интервю, в което той казваше, че освен това, не всяко училище ще е в състояние да предложи и преподаватели, които биха могли да водят часовете по религия.
Какво предлагат сегашните управляващи. Те гарантират, че всяко дете, което желае да учи неконфесионалното направление може да го учи - ако е нужно, ще му се осигури и индивидуално обучение. Не така обаче стои въпросът с желаещите да учат православие или ислям. За тях такива гаранции не се предлагат. Така че законът е някакси асиметричен. Засега на сайта на МОН все още стои концепцията за този предмет, предложена преди повече от година.
Вторият проблем: както вече многократно съм споменавала, е социално-емоционалното учене. От една година повтарям, че това е нещо твърде притеснително, а наскоро написах и две статии, свързани с това.
Едната е за самото социално-емоционално учене, а другата е за законопроектите на ГЕРБ и ПП-ДБ, които на практика изграждат архитектурата за прилагането на този метод в нашата образователна система - в целия му "блестящ" вид, в който се прилага примерно в САЩ.
Обобщение: през предмета "Добродетели и религия" ще бъде въведено проблематичното "Социално-емоционално учене", а родителите, които смятат, че могат да се спасят от него, записвайки децата си в направление Православие или Ислям, нямат гаранция, че ще успеят.
Социално-емоционалното учене е метод, който е на път да бъде интегриран в нашата образователна система – от няколко години Министерството на образованието и науката, Уницеф, както и част от неправителствения сектор, работят за постигането на тази цел. През юни 2026 година бяха внесени предложения за изменение на Закона за училищното и предучилищното образование, така че програми, работещи по този метод да станат достъпни за всички ученици.
Въпреки че този метод се прилага във все повече части на света, няма консенсус за сериозността на неговата научна основа. Изследванията показват, че практическите ползи от него не са толкова големи и дълготрайни колкото се очаква, но за сметка на това са открити редица случаи, в които след прилагането му ученици съобщават вместо за подобряване, за влошаване на психическото си състояние.
Расте броят на училищата и районите в САЩ, където се водят съдебни дела, законодателни битки и се събират петиции за да бъдат спрени програми, в които се прилага този метод. Аргументите там са свързани основно с преподаването на съдържание, което влиза в разрез с разбиранията на родителите, за индоктринация в идеологии, както и с това, че родителите нямат достъп до съдържанието и начина на прилагане на програмите, че без тяхно съгласие за децата им се събират и съхраняват данни.
Програмите за социално-емоционално учене са свързани с масирано събиране и перманентно съхранение на огромни масиви от данни за всеки ученик. Записваната информация на практика не е суха фактология, а интерпретация на наблюдаваното през субективния поглед на учителите, които не са квалифицирани психолози, а са преминали през кратки обучителни курсове. В споменатите по-нагоре законопроекти се предвижда и такова събиране на данни, а няма яснота как ще се събират, съхраняват и използват. Това, което знаем е, че ако предложенията бъдат приети, тази информация ще тече между няколко държавни институции.
В статията ще откриете повече подробности за същността на метода, за начините, по които се прилага, за критиките към него. Статията е дълга, но чрез подзаглавията можете да се ориентирате бързо в съдържанието и ако нямате време, да прочетете само онези части, които ви интересуват.
Какво представлява социално емоционалното учене
Социално-емоционалното учене е метод, който се прилага в над 80 процента от американските училища и е набрал голяма популярност по целия свят, благодарение и на усилията на УНИЦЕФ, които са си поставили за цел да го интегрират във формалните и неформалните образователни системи по целия свят. Създателите му твърдят, че това е процес, чрез който хората се учат да управляват своите емоции, да си поставят и постигат цели, да проявяват емпатия, да изграждат положителни взаимоотношения и да вземат отговорни решения. Социално-емоционалното учене е насочено към формирането на пет конкретни социално-емоционални компетентности:
- Самоосъзнатост (Self-awareness) – способността човек да разпознава и разбира собствените си емоции, мисли, ценности, силни страни и ограничения.
- Самоуправление (Self-management) – умението да регулира собствените си емоции, поведение и импулси, да управлява стреса и да работи последователно за постигане на цели.
- Социална осъзнатост (Social awareness) – способността да разбира чувствата, гледните точки и потребностите на другите, включително на хора с различен произход и житейски опит.
- Умения за взаимоотношения (Relationship skills) – умението да изгражда и поддържа здравословни взаимоотношения, да общува ефективно, да сътрудничи и да разрешава конфликти.
- Отговорно вземане на решения (Responsible decision-making) – способността да прави информирани, етични и конструктивни избори, като отчита последствията за себе си и за другите.
Към момента в американските училища социално-емоционалното учене се прилага чрез няколко различни подхода, които варират от пряко обучение до дигитално наблюдение:
Пряко преподаване и обучение: Учителите и училищните ръководители често преминават специално обучение, за да преподават изброените по-нагоре. „компетентности“.
Интегриране в учебните предмети: СЕУ се вплита в стандартните учебни дисциплини. Например във втори клас задачите по писане могат да изискват от учениците да описват своите чувства, за да бъде оценено нивото им на себепознание. В гимназията дори уроците по математика могат да включват теми, свързани със социалната справедливост, с цел да предизвикат емоционална реакция и да мотивират учениците към гражданска активност.
Групова работа и социализация: Въз основа на педагогическите идеи на Джон Дюи учениците често участват в групови дейности, насочени към изграждане на “нагласа за сътрудничество“ и поведение на „добър член на екипа“. Целта е учениците да бъдат социализирани към мислене и действие в рамките на колектива.
Технологии и дигитални игри: Някои програми използват „персонализирани“ дигитални платформи или видеоигри, които пресъздават социални ситуации (например тормоз между ученици или присъединяване към група деца на детската площадка) за да проследяват реакциите на учениците. Част от тези инструменти използват т.нар. „афективни изчисления“ (affective computing), които анализират движенията на мишката, натисканията на клавишите и други поведенчески данни, за да направят изводи за емоционални състояния като скука, раздразнение или фрустрация.
Многостепенна система за поведенческа подкрепа: Програми като Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) наблюдават нагласите и поведението на всички ученици и прилагат по-интензивни интервенции спрямо онези, които са идентифицирани като “деца в риск“.
Типични занимания при социално-емоционално обучение
Ежедневни/седмични рутинни практики
„Утринен кръг“ (Morning Meeting / Circle Time) — учениците сядат в кръг и всеки споделя как се чувства, обикновено чрез посочване на цвят, число или емоджи от „скàла на настроението“, закачена в класната стая. Учителят задава „насочващ въпрос“ за деня.
Проверка на настроението (Mood check-in / Feelings chart) — в началото на часа или деня учениците отбелязват емоционалното си състояние на диаграма (често с лица или цветове — червено/жълто/зелено), понякога в дигитално приложение, видимо за учителя.
„Спокоен кът“ (Calm-down corner) — обособено място в класната стая с възглавници, дихателни карти или сензорни предмети, където дете „с бурни чувства“ може да отиде да се „регулира“.
Структурирани уроци по конкретни „компетенции“
Ролеви игри (Role-play) — учениците разиграват сценарии на конфликт (спор с приятел, изключване от игра, тормоз) и практикуват „правилни“ реакции по зададен модел.
Групови дискусии с „насочващи въпроси“ — учителят задава въпроси от рода на „Как се почувства героят в тази история?“ или „Какво би направил ти на негово място?“, с цел изграждане на емпатия и перспективно мислене.
Дихателни и „mindfulness“ упражнения — кратки групови сесии за дълбоко дишане, „сканиране на тялото“ или кратка медитация, обикновено 3-10 минути, често с водещ аудио запис.
Игри за сътрудничество — групови задачи, изискващи учениците да си сътрудничат за постигане на обща цел (напр. изграждане на кула от чаши без думи), последвани от обсъждане какво са „научили за себе си и другите“.
Дейности, свързани с дисциплина и конфликти
„Възстановителни кръгове“ (Restorative circles) — вместо наказание, при конфликт или лошо поведение целият клас или засегнатите страни сядат в кръг и обсъждат случилото се, като засегнатият ученик обяснява как се е почувствал, а провинилият се — какво е предизвикало постъпката му.
„Мирна маса“ (Peace table / Conflict corner) — определено място в класната стая, където двама скарани ученици сядат заедно с медиатор (учител или обучен връстник), за да разрешат спора си по стъпков протокол.
Писмени и творчески задачи
Дневник на чувствата (Feelings journal) — редовно писане за собствените емоции, понякога с готови изречения за довършване („Днес се почувствах ___, защото ___“).
Писане на „писма до бъдещото Аз“ или афирмации — упражнения, насочени към себевъзприятие и „нагласа за растеж“.
Плакати/колажи на „ценности на класа“ — групово изготвяне на правила или „ценности“, които класът приема заедно в началото на годината.
По-напреднали/специализирани формати
Обучение по конкретна търговска програма (напр. Second Step, RULER, Zones of Regulation, Character Strong) — структурирани седмични модули с видеоматериали, карти с емоции и придружаващи работни листове, следващи фиксиран учебен план от издателя.
Психологически анкети/„скрийнинг“ въпросници — периодично попълвани от учениците въпросници за самооценка на емоционално състояние, стрес или чувство за принадлежност към училището — обикновено администрирани дигитално.
Обучения за връстници-медиатори (Peer mediation programs) — избрани ученици преминават кратко обучение да помагат за разрешаване на спорове между съученици.
Колко дни в седмицата се провеждат типично занимания по социално-емоционално учене?
Най-разпространен формат: 1 път седмично Най-честата практика в началните и средните училища е един пълен урок (обикновено 20-45 минути) седмично, обикновено чрез часа на класа/homeroom или „advisory“ период. CASEL самата препоръчва точно това като стандартен подход — всички учители да преподават СЕУ урок в един и същ ден от седмицата.
По-интензивен формат: 5 пъти седмично (кратки сесии) Някои начални училища, особено след пандемията, преминават към ежедневен формат — но с много по-кратки сесии (5-15 минути), вградени в сутрешния „кръг“ или в началото на всеки учебен ден, вместо един по-дълъг седмичен урок.
Разлика между експлицитно и „вградено“ СЕУ
Важно е да се различават два отделни пласта, които често се броят заедно:
- Явните уроци (структурирана програма с работни листове, видео материали) — обикновено 1 път седмично.
- „Вградените“ ежедневни практики (сутрешен кръг, проверка на настроението, спокоен кът, насочващи въпроси в час по литература или математика) — тези се случват потенциално всеки учебен ден, но не като отделен предмет, а вплетени в останалите часове — точно тази „невидима“, ежедневна форма е причината родителите трудно да разберат реалния обем на СЕУ в училището на детето им ..
Практическо заключение: ако попитате родител „колко пъти седмично“ — официалният отговор от училището вероятно ще е „веднъж“, но реалният обем практики (сутрешни кръгове, спокойни кътове, насочващи въпроси в различни часове) може да присъства ежедневно, без да е отчетен като отделен предмет в разписанието.
Какво всъщност преподава социално-емоционалното учене? Каква е неговата идейна основа?
Обикновено публично се твърди, че социално-емоционалното учене преподава само умения, неутрални и приложими в много ситуации – като четенето и писането. На практика обаче във формулировката на новата “версия” на социално-емоционалното учене в официалните документи неутралността е изоставена. Програмите всъщност преподават съдържание и ценности, свързани с определена идеология и възпитават в нагласи, хармониращи с нея. Това, обаче обикновено не се съобщава на родителите и на широката публика, и това е една от главните причини за разрастващата се съпротива на американските родители срещу програмите за социално-емоционално учене. Впрочем, един от последните български министри на образованието в свое изявление свързва социално-емоционалното учене с преподаването и формирането на ценности.
Според концепцията на МОН за предмета “Добродетели и религии”, социално-емоционалното учене ще бъде вградено в този предмет. Според друг от последните български министри на образованието, “световният опит показва, че най-ефективно е когато темите, свързани със социално-емоционалното учене, влязат в учебните програми по различни учебни дисциплини – по български език, по математика и по интегралните предмети, свързани с география и история“, така че можем да очакваме и в България методът да бъде приложен както вече показахме, че се прилага в САЩ и е вероятно да се преподава не само в специален предмет, но и да бъде вграден в повечето останали предмети.
(инфографиката е част от споменатата по-нагоре концепция на МОН)
И така, в какви добродетели и ценности ще бъде възпитано детето през социално-емоционалното учене? Какви ще са основните му идеи за себе си и за света? И какви рискове крие това? Ще разгледаме само част от тези идеи.
Идеи, добродетели и ценности, преподавани през социално-емоционалното учене
Собствените чувства като водещ авторитет
Социално-емоционалното учене преподава на детето, че собствените му вътрешни чувства са водещият авторитет в живота. Ето защо детето трябва да се научи да ги разпознава и назовава, да ги приема за валидни, а не да ги преценява морално. “Истинското аз” се намира в самото дете и не бива да се влияе от родителския авторитет или традицията. Самото дете притежава капацитета да ръководи собствения си живот, стига да се вслушва в себе си. Тази нагласа е директно противоположна на традиции като християнството и исляма, например, в които детето не се учи да “валидира” импулсите си, а да ги изпитва в светлината на духовната традиция и да им се съпротивлява, когато е необходимо.
Критиците определят това като образование, изградено върху „краен морален индивидуализъм“ и считат, че то възпитава поколение, което разпознава собствените чувства, но е слабо подготвено самостоятелно да прави ясна морална преценка за доброто и злото извън себе си.
Парадоксално, точно в ситуацията на такъв индивидуализъм и “вътрешна свобода”, човек става лесно внушаем. Ако човек няма устойчива опорна точка, установена във външен авторитет като традиция, религия, спрямо която да преценява всяко ново влияние, включително пропаганда, мода или натиск от групата, а има за ориентир своя вътрешен глас (“автентичното аз”), то докато този глас е нестабилен, млад и все още неоформен, какъвто със сигурност е вътрешният глас на детето, то този “вътрешен авторитет” лесно става съд, в която всяко външно влияние може да налее собствено съдържание, представяйки го на детето като негово собствено убеждение. Колкото повече детето слуша себе си, толкова по-лесно всеки, който знае как да говори с гласа на неговите собствени чувства може да го управлява “отвътре”, без то да усети, че е било убедено отвън.
Хана Арент пише директно за това в анализа си на тоталитаризма – атомизираният индивид, откъснат от посреднически структури като семейство, църква, местна общност, не става по-свободен, а по-уязвим за масова мобилизация, защото няма нищо междинно, което да филтрира или възпре пропагандата, преди тя да достигне директно до самия него.
Ефект: Училището като авторитет, изместващ влиянието на родителите и религията
Постоянните групови занимания в социално-емоционалното учене създават общ език, разбираем за учениците и учителите, но непознат за родителите. Този общ език е вграден в дизайна на самата програма и това е заявено от самите създатели. По този начин посланията на всеки, който говори този език ще бъдат по-ясно и лесно възприети. Така учителите могат по-лесно да влияят на учениците отколкото други възрастни, които не говорят на този език, а също така учениците могат по-лесно да се влияят едни други. Хората в училището мислят в общи мисловни рамки, в които не мислят “непосветените” извън този кръг. А “посветени” има и извън училището, но те остават невидими – създателите на учебните програми, организациите, с които се споделя информация, свързана с прилагането им. Тези “посветени” знаят как могат да влияят върху преминалите през школата на социално-емоционалното учене.
Лингвистиката и теорията на комуникацията убедително разясняват ефекта от общия език и ги доказват чрез изследвания на “ефекта на рамкирането” (framing effect) – езикът, с който назоваваш едно преживяване, буквално оформя кои мисли за него стават достъпни и кои остават невидими; речникът, с който боравиш предопределя формата, в която мисълта може да се прояви. Вероятно правите връзка с “новговора” (newspeak), описан от Оруел в романа “1984”, както и с формалните и неформалните предписания за позволени и непозволени думи, които се предлагат от ЕС институциите или които се налагат през политкоректния активизъм.
Отношенията с другите хора
Универсалната космополитна емпатия е една от централните идеи. Детето се учи на загриженост към хора отвъд границите на собственото семейство, вяра или нация. Това се представя като добро гражданско поведение и звучи красиво като общ принцип, но система, която не учи детето на йерархия от задължения (първо близките, а после към по-широкия кръг), рискува да произведе възрастен, за когото абстрактната кауза психологически измества, а не допълва, конкретния дълг.
Едмънд Бърк говори за „малките подразделения (взводове)“ (little platoons) – семейството, съседите, местната общност – като естествената школа за възпитаване в добродетелта, от която по-късно може да произлезе истинска обич към по-широка част от човечеството; той предупреждава, че опитът да обичаш „човечеството“ директно, прескачайки тези конкретни връзки, води до абстрактна, безсъдържателна привързаност. В тази връзка Г. К. Честъртън казва, че е по-лесно е да обичаш „човечеството“, отколкото да обичаш конкретния труден съсед – защото човечеството не ти иска нищо конкретно, докато съседът иска. Социологът Робърт Нисбет пише директно за опасността абстрактните, колективни каузи да заместят посредническите институции (семейство, църква, местна общност) като извор на смисъл и принадлежност.
Времето, вниманието и емоционалният капацитет на човека са ограничен, а не безкраен ресурс. Ако моралната енергия на човека бъде насочена приоритетно към разпознаване и разрешаване на „системни“ проблеми (абстрактни, далечни, изискващи политическа или обществена мобилизация), тя логично се отклонява от конкретните, ежедневни задължения, които изискват също толкова внимание, но често не носят публично признание, а и усещане за принос към нещо голямо.
Разрешаването на конфликти, последствията при провинения – възстановителната логика
Когато говорим за нарушаване на правилата, за последствия за нарушителя, за наказания и пр., ние разсъждаваме по съвсем различен начин от този, който създава рамката на социално-емоционалното учене.
Децата, преминаващи през институция, в която действа възстановителната логика, получават посланието, че всеки конфликт или провинение е преди всичко въпрос на скъсана връзка, която трябва да бъде поправена чрез разговор и разбиране, а не нарушение на правило, което заслужава ясно, предвидимо последствие.
Провинилият се научава, че отговорът на лошата му постъпка ще бъде преди всичко покана да обясни какво е чувствал и какво го е подтикнало, а не твърда санкция – и с времето може да усвои, че истинската „цена“ на п(р)остъпката е разговор, не реална последица. От провинилия се изисква публично да изрази съжаление и разбиране за вредата, която е причинил. Критиците посочват риска това да произведе не истинско морално съзряване, а заучено представление: детето се учи да казва точните думи, които процедурата очаква, без вътрешна промяна зад тях.
Пострадалият пък е под социален натиск публично да приеме извинението и да декларира “прошка“ пред цялата общност, дори когато вътрешно все още не е готов за това. По този начин самата структура, замислена да защити пострадалия, може несъзнателно да добави допълнителна тежест върху него.
Тази процедура силно напомня на “другарския съд”, практикуван по времето на социализма в страните от източния блок.
И на на провинилия се, и на пострадалия, се предава по-общото послание, че конфликтът никога не е просто въпрос на „кой е бил прав“ по някакъв ясен, споделен стандарт, а въпрос на взаимно договаряне за чувствата в момента, и така резултатът зависи повече от груповата динамика на конкретния кръг, в който протича обсъждането, отколкото от предвидимо, еднакво за всички правило. С времето децата се учат, че социалните последствия от постъпките им се решават чрез убедителност в разговора и способност да назоват правилно чувствата си, а не чрез самия факт какво реално са направили.
Ефект: Как описаните възстановителни практики се съотнасят към възпитанието у дома и света, в който детето ще влезе един ден като възрастен?
Да започнем със семейството, в което расте детето, а семействата биват различни.
Ако семейството практикува по-традиционен модел на дисциплина (ясно правило, директно последствие, авторитет на родителя, който не подлежи на договаряне), детето, научено в училище да очаква разговор и „разбиране“ вместо санкция, може да пренесе точно тези очаквания у дома и да усети родителската дисциплина като нелегитимна, несправедлива или „остаряла“ в сравнение с онова, което е усвоило като норма в училище. Документирани са случаи, в които в такава ситуация дете казва „А какво ще кажеш за моите чувства?“, цитирайки директно училищния речник в спор с родителя. Ако родителят не е информиран и съгласен с рамката, която детето усвоява в училище и не разбира речника, който детето носи у дома, несъответствието се превръща в източник на объркване и конфликт.
Обратно, ако семейството само по себе си вече практикува подобен диалогичен стил на възпитание, съответствието между двете среди може да бъде хармонично и подсилващо и детето получава едно и също послание в училище и у дома.
Документирано е, че в някои американски щати, например, училищата и властите се стремят да наложат този стил и в семейството, като за целта на родителите се предлагат обучения и материали. Разбира се, това е представено като партньорство с родителите, а не като едностранно налагане.
Предложените в България през юни 2026 проектозакони за изменение на Закона за училищното и предучилищното образование, препращат към определението за дете в риск от Закона за закрила на детето. На основата на това определение, по-традиционният възпитателен стил в семейството може да бъде изтълкуван като проблемен. Поведението на родител, който наказва детето си би могло да се изтълкува като “психическо насилие” или “пренебрегване”.
А какво се случва с децата, когато пораснат и могат да се окажат в ролята на нарушители на правилата или законите? Основният риск е несъответствие между наученото в училище и реалния свят извън училището.
Извън класната стая (на работното място, в съда, в международните отношения, дори в обикновен спор с непознат), конфликтите рядко се решават чрез кръг от доброволни участници, готови да говорят за чувствата си. Работодателят може да те уволни без „възстановителен разговор“; ако нарушиш закона, полицията няма да те попита какво чувстваш; договорното право не разчита на прошка, а на изпълнени задължения.
Младият човек, чиято единствена усвоена рамка за отговорност е диалогът и „разбирането“, ще навлезе в свят с реални, твърди последствия, а навикът му да очаква диалог вместо санкция няма да изчезне автоматично на 18-годишна възраст само защото средата се е променила.
Постиженията и успехите
Социално-емоционалното учене представя две конкретни психологически концепции – „упоритост“ и „нагласа за растеж“ (вяра в собствената способност за развитие), които представя като ключ към академичния и житейския успех на детето. Звучи логично – този, който вярва в собствените си възможности, ще е мотивиран да положи усилия и ще постигне успех. Как обаче се очаква детето да повярва в собствените си възможности? Социално-емоционалното учене предлага упражнения. Докато детето не усвои въпросната нагласа, то може да не се старае да изпълнява задачи и да полага труд – понеже не е мотивирано. Учителите трябва да разберат това и да не бързат да го санкционират заради неизпълнението на поставените задачи.
Традиционната логика е друга. Тя очаква ученикът да положи усилия и да изпълни задачата, която учителят поставя. Може да не я изпълни отлично, но се знае, че ако вместо да изучава вътрешното си състояние и да проверява дали има правилната нагласа, ученикът се залови за работа, ще дойде време, когато благодарение на положените практически усилия, той ще се научи да се справя добре. Реалната основа за емоционалния растеж не е предварителната вяра в себе си, а положеният труд, чрез който детето практически се убеждава, че е способно.
Какво би се случило с дете, което се е “напомпало” вътрешно за успех, а първите му опити да свърши някаква работа не са отлични? Когато детето е било насърчено първо да изгради вътрешно убеждение за успех, преди да има реално доказателство за собствената компетентност, то влиза в първия си опит с завишено очакване, което не е подкрепено с опит. Провалът в такъв случай не е просто информация, която да му помогне да направи по-добър втори опит като се опита да поправи грешките си, а разминаване между представата за себе си и реалността, което психологически тежи повече, отколкото провал на човек, който изобщо не си е позволил предварителна увереност. За тази ситуация съществува и конкретна изследователска литература.
Освен това, изследването на Дънкан и колеги, установява директно, че социално-емоционалните мерки са незначителен предиктор за бъдещ академичен успех, докато конкретните умения (математика, четене) при постъпване в училище са най-силният предиктор. Самите данни подсказват, че наблягането на вътрешната нагласа не замества, а често отвлича от директното изграждане на умение чрез усилие.
Личната идентичност – пол, сексуална ориентация и пр.
В по-новата, „трансформативна“ версия на социално-емоционалното учене централно място заема личната идентичност (пол, раса, сексуална ориентация) и тя е представена като част от „самоосъзнатостта“ на детето. Идентичността в тази рамка изрично включва полова идентичност, съдържание, свързано с идеята за пола като спектър, а не “бинарната” идея, че съществуват само два пола. Така ученикът е насърчен да изследва себе и да постигне „себепознание“. Често родителите не са уведомени за това предварително, и точно тук се крие и една от най-острите точки на съпротива в САЩ.
Вредата за психичното здраве – какво казват научните изследвания
Според изследователите, които разглеждат и обобщават резултатите от много изследвания, колкото по-качествено са проведени изследванията, толкова повече проблеми откриват. Оказва се, че очакваните положителни ефекти от социално-емоционалното учене не са толкова големи колкото се очаква, а и не са кой знае колко продължителни. Впрочем, само половината от изследваните програми показват какъвто и да е положителен ефект. Освен това част от участниците в учебни програми със социално-емоционално учене съобщават, че заниманията не са били релевантни за тях, че са им изгубили време, което можело да прекарат по по-полезен и смислен начин.
Друга част съобщават, че след заниманията емоционалното им състояние се е влошило. Някои показват значително повече тревожност и депресия, по-ниско качество на живот и по-лоши отношения с родителите си спрямо учениците извън програмата. Систематичен преглед установява, че такива негативни резултати са отчетени в 9.8% от изследванията. Нямаме информация какъв процент от учениците са преживели това, но изследвания показват, че при психотерапия 3-10% от пациентите показват влошаване, вследствие на самата терапия. В програмите за социално-емоционално учене се включват всички ученици в едно училище, а освен това нашата страна заявява амбицията да приложи метода във всички училища – затова и са предложени законодателни промени.
Да вземем по-ниската цифра и да си представим, че поне 3% от всички български ученици претърпят влошаване на психическото си здраве заради участието си в тези програми. И да си припомним, че програмите не се ръководят от квалифицирани психотерапевти с опит, а от учители, преминали кратък обучителен курс.
Ентусиазмът на Министерството на образованието и науката буди недоумение на фона на липсата на стандарти за проследяване на вредата. За разлика от клиничните изпитвания на лекарства, училищните програми не са задължени да отчитат случаи на влошаване.
Освен това липсва и изискване за независима оценка на въздействието преди мащабно въвеждане – не го виждаме нито в действащия закон, нито в предложените наскоро промени. А дори ако програмата не вреди, а просто не работи, тя отнема време от други неща, реално полезни за децата (движение, игра, сън, свободно общуване).
Какво смятат специалистите за причините за влошаването на психичното здраве в резултат на участието в програми за социално-емоционално учене?
Ето някои от установените механизми, чрез които се случва влошаването на психичното здраве на ученици, които се обучават в такива програми:
Руминация (предъвкване). Постоянното насочване на вниманието към негативни чувства може да доведе до затваряне в тревожно, повтарящо се преживяване вместо до облекчение — установен феномен, потвърден и от по-стари изследвания върху групова терапия след травматични събития, при които насърчаването на групово обсъждане на практика увеличава последващата депресия и тревожност.
Ко-руминация (съвместно предъвкване). В групова обстановка (каквато е СЕУ почти винаги) децата взаимно затвърждават тревожното си състояние.
Обучение в отклонение (deviancy training). Юношите са особено податливи на влияние от връстниците си; негативни нагласи и поведения могат да се разпространяват много лесно в група.
Осъзнатост без решение. Насърчаването на децата да търсят и откриват негативните си чувства, без да им се дава ефективен инструмент да се справят с тях, само по себе си увеличава стреса.
Инфлация на разпространението и самоетикетиране. Самите усилия за „повишаване на осведомеността“ карат децата да тълкуват обикновени чувства, например тъга или раздразнение като клинични симптоми. Отделно изследване с колежани потвърждава конкретна последица: студенти, самоопределили се като „имащи депресия“, предприемат по-малко действия за справяне с депресивните си симптоми, в сравнение със студенти със същото ниво на симптоми, които не са се самоетикетирали така.
Самосбъдващо се пророчество за крехкост. Самото съществуване на програма за „емоционална подкрепа“ може да внуши на детето, че е психологически крехко.
Вреда от грешни психологически диагнози и интервенции – реални случаи
Нормални, активни деца биват погрешно етикетирани с психологически състояния, изискващи лечение – например, на дете, което трудно седи неподвижно, лесно бива поставяна диагноза Синдром на дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) и му се предписват медикаменти.
Документиран реален случай на тежка злоупотреба: ученичка е насилствено настанена в психиатрично заведение и ѝ е приложено лечение с общо 12 психотропни лекарства – против волята на родителите ѝ, заради дисциплинарни (не криминални) проблеми в училище.
Друг документиран случай: майка води петгодишна съдебна битка срещу държавна агенция, настояваща да отдели дъщеря ѝ от дома и да ѝ прилага психотропно лекарство с тежки странични ефекти.
Психотропните лекарства при деца носят документирани странични ефекти – покачване на теглото, повишен холестерол, повишен риск от диабет, а в по-редки случаи – мозъчно увреждане, двигателни разстройства и дори повишен риск от самоубийство.
След стрелби в училища, разширеното психологическо „сканиране“ за заплахи води до абсурдни свръхреакции – ученик е разследван от полицията само защото коментирал, че математическият знак за корен квадратен прилича на пистолет; друг е бил принуден да премине психологическа оценка, заради това, че споделил видео с аргументи против контрола на оръжията.
Събирането на огромен брой данни, споделянето и съхранението им
В САЩ събирането на данни в рамките на програмите за социално-емоционално учене е толкова мащабно, че се използва и непедагогически персонал – шофьори на училищни автобуси, хигиенисти, служители в столовата и други. Това произтича и от стремежа принципите на социално-емоционалното обучение (SEL) да бъдат интегрирани във всички аспекти на училищната среда, включително по време на междучасията, в столовата, по коридорите и във всички останали пространства на училището.
Една от критиките към програмите за социално-емоционално учене е непрозрачното събиране на данни за учениците. Това е проблем и на предложените през юни 2026 година промени в българския Закон за училищното и предучилищното образование.
Непрозрачно събиране, съхранение и споделяне на данни за децата
Споменатите в началото на статията законопроекти предвиждат масирано събиране на данни за всички деца в системата на образованието, още от момента, в който постъпят в детски ясли.
Практиката показва, че по света се провеждат анкети и психологически „скрийнинг“ тестове, за които родителите често не са уведомени изобщо. Макар че данните за емоционалното състояние на детето са специална категория лични данни по GDPR, родителите рядко биват молени за изрично съгласие преди събирането им. В предложеното у нас законодателство липсва изрично изискване за писмено съгласие на родителя.
Създадени са „вечни“ държавни бази данни за всеки ученик (SLDS в САЩ), съхраняващи чувствителна информация, включително раса, етническа принадлежност, доходи на семейството, дисциплинарни досиета, данни за психично здраве – потенциално за целия живот на детето. Благодарение на разрастващия се брой центрове за данни и усъвършенстването на изкуствения интелект, тези данни могат да бъдат бързо и лесно обработвани за всякакви неизвестни за нас цели. Тези данни могат да бъдат споделяни извън училището, включително с работодатели, висши учебни заведения и чужди изследователи, чрез общи стандарти за обмен на данни между институции. В наскоро предложените у нас закони се предвижда силна интеграция между няколко държавни институции, което означава, че най-малкото между тях ще тече постоянен обмен на данни за децата.
Технологични компании разработват софтуер за „афективно изчисление“ – проследяване на движението на очите, изражението на лицето, позата на тялото и всяко натискане на клавиш, за да „изведат“ емоционалното състояние на детето в реално време. Преносими устройства (напр. измерващи дишането за нива на стрес) добавят физическо наблюдение към психологическото. Тези технически средства вече се прилагат в някои от училищата в САЩ. Ключови официални доклади за въвеждане на подобни технологии в училище не съдържат нито веднъж думата „съгласие“.
Компании изкупуват образователни платформи с милиони записи за деца, повдигайки въпроси за международна поверителност на изключително чувствителни детски данни. В много случаи данните законно принадлежат на търговския доставчик, а не на ученика или училището, и могат да бъдат препродавани на брокери на данни за цели, напълно различни от образователните.
Към непрозрачността се добавят и други проблеми. Ненадеждността на оценяването на събраната информация е един от тях.
Ненадеждност на оценяването
Персоналът, който оценява децата, не е квалифициран за това. Специалистите по психично здраве се обучават с години; учителите получават в най-добрия случай кратко обучение, преди да им бъде възложено да оценяват емоционалното развитие на децата.
Собствените инструменти на СЕУ застъпниците са признати за лесно манипулируеми. Създателката на популярната скала за „упоритост“ (grit) сама признава, че собственото ѝ изобретение е „нелепо лесно за фалшифициране“ от учениците.
Самоотчетите на юношите, особено момчета, са практически безполезни като инструменти, защото представителите на тази група системно не приемат сериозно подобни анкети и отговарят подигравателно.
Оценките от учители страдат от субективност и лично пристрастие – учител, който просто не се разбира с конкретен ученик, може несъзнателно да го оцени различно по емоционални критерии от друг, по-търпелив учител.
В нашата страна синдикат „Образование“ към КТ „Подкрепа“ от години настоява за въвеждането на официална оценка за „дисциплина и поведение“ на учениците. Предложението предвижда тази оценка да влиза в свидетелството и да оказва влияние върху бала при кандидатстване – за да се стимулира по-отговорно социално поведение.
Инструменти за психологически „скрийнинг“, използвани в училища, показват стряскащо високи нива на грешни положителни резултати – един широко използван инструмент за превенция на самоубийства сред тийнейджъри (TeenScreen) е имал 84% фалшиво положителни случаи. В резултат на отговорите си в програмата TeenScreen, една ученичка получила в училище две психиатрични диагнози, поставени от напълно непознат човек. Тъй като била прилежна ученичка и не обичала да ходи по партита, била диагностицирана като страдаща от социално тревожно разстройство (социална фобия), а понеже обичала да поддържа чистота, била диагностицирана с обсесивно-компулсивно разстройство. Възмутените ѝ родители завели дело срещу училището и агенцията за психично здраве, която администрира инструмента TeenScreen.
Дори самите застъпници на СЕУ признават, че тези инструменти не са валидни за официална употреба. Aspen Institute директно предупреждава, че анкетите, оценяващи условията за учене не са валидни за целите на отчетност, но на практика вече се използват точно за такива цели.
Библиография
Научни изследвания и статии относно вредата за психичното здраве
Foulkes, L., & Stringaris, A. (2023). Do no harm: can school mental health interventions cause iatrogenic harm? BJPsych Bulletin, 47(5), 267–269.https://doi.org/10.1192/bjb.2023.9 (свободен достъп)
Guzman-Holst, C., Streckfuss Davis, R., Andrews, J. L., & Foulkes, L. (2025). Scoping review: Potential harm from school-based group mental health interventions. Child and Adolescent Mental Health, 30(3), 205–324. https://doi.org/10.1111/camh.12760
Foulkes, L., & Andrews, J. L. (2023). Are mental health awareness efforts contributing to the rise in reported mental health problems? A call to test the prevalence inflation hypothesis. New Ideas in Psychology, 69, 101010. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2023.101010
Foulkes, L., Andrews, J. L., Reardon, T., & Stringaris, A. (2024). Research recommendations for assessing potential harm from universal school-based mental health interventions. Nature Mental Health, 2, 270. https://doi.org/10.1038/s44220-024-00208-2
Caldwell, D. M., Davies, S. R., Hetrick, S. E., Palmer, J. C., Caro, P., & López-López, J. A., et al. (2019). School-based interventions to prevent anxiety and depression in children and young people: a systematic review and network meta-analysis. Lancet Psychiatry, 6, 1011–1020. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(19)30403-1
Montero-Marin, J., Allwood, M., Ball, S., Crane, C., De Wilde, K., & Hinze, V., et al. (2022). School-based mindfulness training in early adolescence: what works, for whom and how in the MYRIAD trial? Evidence Based Mental Health, 25, 117–124. https://doi.org/10.1136/ebmental-2022-300439
Guzman-Holst, C., Zaneva, M., Chessell, C., Creswell, C., & Bowes, L. (2022). Research review: do antibullying interventions reduce internalizing symptoms? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(12), 1454–1465. https://doi.org/10.1111/jcpp.13620
Andrews, J. L., Birrell, L., Chapman, C., Teesson, M., Newton, N., & Allsop, S., et al. (2022/2023). Evaluating the effectiveness of a universal eHealth school-based prevention programme for depression and anxiety. Psychological Medicine, 53, 5042–5051. https://doi.org/10.1017/S0033291722002033
Cipriano, C., Ha, C., Wood, M., Sehgal, K., Ahmad, E., & McCarthy, M. (2024). A meta-analysis of the effects of universal school-based SEL programs and marginalized students in the United States. Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy, 3, 100029.
Harvey, L. J., White, F. A., Hunt, C., & Abbott, M. (2023). Investigating the efficacy of a Dialectical Behaviour Therapy-based universal intervention on adolescent social and emotional well-being outcomes. Behaviour Research and Therapy, 169, 104408.
Ahuvia, I. L., Schleider, J. L., Kneeland, E. T., Moser, J. S., & Schroder, H. S. (2024). Depression self-labeling in U.S. college students: Associations with perceived control and coping strategies. Journal of Affective Disorders, 351, 202–210.
Bisson, J. I., Jenkins, P. L., Alexander, J., & Bannister, C. (1997). Randomised controlled trial of psychological debriefing for victims of acute burn trauma. British Journal of Psychiatry, 171, 78–81.
Mayou, R. A., Ehlers, A., & Hobbs, M. (2000). Psychological debriefing for road traffic accident victims: Three-year follow-up of a randomised controlled trial. British Journal of Psychiatry, 176, 589–593.
Gray, P. (2024, 13 август). Letter #49: How Effective Are Social-Emotional Learning (SEL) Programs in Schools? Play Makes Us Human (Substack). https://petergray.substack.com/p/letter-49-how-effective-are-social
Shrier, A. (2024). Bad Therapy: Why the Kids Aren’t Growing Up
Effrem, K., & Robbins, J. (2019). Social-Emotional Learning: K–12 Education as New Age Nanny State. Foreword by Kevin Ryan. Pioneer Institute White Paper No. 192.
Ключови изследвания, цитирани в горния обзорен документ
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
Duncan, G. J., et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.
Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science, 29(4), 549–571.
Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44(4), 237–251.
Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical review. Educational Psychologist, 37(4), 215–231.
U.S. Department of Health and Human Services (2010; 2012). Head Start Impact Study: Final Report и Third Grade Follow-up to the Head Start Impact Study.
Shaffer, D., et al. (2004). The Columbia Suicide Screen: Validity and reliability of a screen for youth suicide and depression. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(1).
The Aspen Institute National Commission on Social, Emotional, and Academic Development (2019). From a Nation at Risk to a Nation at Hope.
CASEL — вътрешни документи и заявена рамка за „трансформативно СЕУ“.
Организационни и правни източници
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) — официална рамка и дефиниция за „трансформативно СЕУ“ (следствие от ревизия след 2020 г.).
Регламент (ЕС) 2016/679 (GDPR) — относно защитата на специални категории лични данни, включително данни за здравословно и психическо състояние на деца.
Законодателни документи и новинарски отразявания (САЩ)
Alabama HB582; Arizona HB2093; New Hampshire HB1473; Oklahoma SB1027; North Dakota HB1526 — щатски законопроекти, отразени в местна и национална преса (2021–2026).
Отразяване на случаите Canyons School District (Юта), West Bend School District (Уисконсин), Raymond School District (Уисконсин), District 49 (Колорадо Спрингс), Pequannock Township (Ню Джърси), West Shore School District (Пенсилвания) — от местни новинарски източници и застъпнически организации (Parents Defending Education, Goldwater Institute).
Национален доклад на National Education Association (2023) относно опити за ограничаване на СЕУ на местно ниво.
Проучване на Gallup относно доверието в държавното образование в САЩ.
Източник: pravoslavie.bg
